Công nghệ giáo dục và việc áp dụng nguyên lý dạy học “đi từ trừu tượng đến cụ thể”
Phạm Toàn
24-9-2018
Một trong những nguyên lý dạy học theo “Công nghệ giáo dục” của GS Hồ Ngọc Đại gây tranh cãi nhiều nhất là nguyên lý “đi từ trừu tượng đến cụ thể”. Là một người theo dõi nhiều năm quá trình phát triển phải nói là thành công của những trường “Thực nghiệm” ở Hà Nội và TPHCM (1978-1998), và mới đây là thành công của một trường tư thục vào loại lớn nhất Hà Nội trong 2 năm 2015-2017 theo chương trình “Cánh Buồm” của nhà giáo Phạm Toàn, bản thân tôi cũng băn khoăn về nguyên lý này. Nhà giáo Phạm Toàn đã cố gắng giải đáp băn khoăn của tôi trong bài viết trả lời tôi sau đây, mà tôi xin chia sẻ với các bạn đọc Văn Việt, Bauxite Vietnam, Diễn Đàn, Tiếng Dân, để tham khảo. – Hoàng Hưng[i]
Chiều thứ Bảy 22 tháng 9 vừa rồi, tại cuộc gặp gỡ Cà phê thứ Bảy ở Hà Nội, giáo sư Hồ Ngọc Đại đã trình bày nguyên lý Công nghệ Giáo dục trước các bạn quan tâm. Khách tham dự ngồi kín ra cả bên ngoài phòng họp. Trong khoảng một trăm phút, giáo sư Hồ Ngọc Đại đã kể lại vắn tắt “quá trình nghiên cứu Tâm lý học giáo dục và sự ra đời Công nghệ giáo dục của tôi (Hồ Ngọc Đại) chuyên về dạy học (không thuộc phạm vi hoạt động khác), với cái mẫu là cách dạy tiếng Việt ở lớp Một phổ thông (chưa là tất cả hành trình 12 năm đi học)”.
Trong nội dung Công nghệ giáo dục của Hồ Ngọc Đại, có vấn đề thuộc tư tưởng triết học, có vấn đề về hệ thống giải pháp nghiệp vụ sư phạm, và có cả vấn đề thuộc tổ chức xã hội cũng như tâm lý xã hội. Một chi tiết được nhiều người quan tâm trong cả đám những vấn đề to tát như thế, có nguyên lý dạy học theo cách đi từ trừ tượng đến cụ thể.
1. Người có thói quen tư duy bình thường sẽ thấy trừu tượng và cụ thể là hai phạm trù khác nhau: trừu tượng được hiểu là những sự vật hoặc những ý niệm mơ hồ, còn cụ thể là những gì ngược lại.
Khi tổ chức việc học của trẻ em bậc Tiểu học, nhà sư phạm Công nghệ Giáo dục lại nhìn thấy sự vật triển diễn theo cách khác: trừu tượng là tình trạng sự vật chưa được cụ thể hóa và sự “trừu tượng” đó sẽ được cụ thể hóa dần dần cho đến khi sự vật đã bớt trừu tượng rồi đi tới chỗ hết trừu tượng.
Đây là thí dụ trong việc tổ chức cho trẻ em học ngữ âm tiếng Việt ở lớp 1.
2.a. Kể từ ngày đầu đi học lớp Một, trẻ em đều biết nói tiếng Việt mẹ đẻ, trẻ em sáu tuổi nhiều em nói khá sõi tiếng Việt. Bây giờ, khi các em phát ra một tiếng, như [mẹ] hoặc hai tiếng như [mẹ] [ơi] hoặc nhiều hơn hai tiếng như [mẹ] [ơi] [con] [đói]… Ngay khi phát âm các tiếng đó ra, chúng tan biến ngay trong không gian, chúng đều ở dạng trừu tượng. Nhưng ngay khi cho trẻ em vừa phát âm vừa phân tích theo cách vỗ tay vào mỗi âm, nhất là khi các em “ghi lại” được từng tiếng trong chuỗi lời nói đó, trẻ em sẽ nhận ra được sự cụ thể hóa ban đầu của âm tiết tiếng Việt, thí dụ:
2.b. Chỉ với trình độ ngữ âm học ở giai đoạn vừa rồi, trẻ em chưa cụ thể hóa thêm được gì cho các tiếng của tiếng Việt. Qua từng bài học tiếp theo, các em sẽ nhận ra lần lượt cách cấu tạo của tiếng tiếng Việt theo trình độ càng lúc càng cụ thể hóa hơn lên:
– Qua phát âm và phân tích, tiếp tục tìm ra các tiếng giống nhau để thấy được những tiếng khác nhau, và ghi lại chưa bằng con chữ mà bằng những mô hình vuông, tròn, tam giác khác nhau về màu, thí dụ
Hoa thơm thơm lạ thơm lùng
Thơm cành thơm rễ người trồng cũng thơm
Đã thêm một bước cụ thể hóa!
– Trẻ em sẽ được hướng dẫn dùng một tiếng mẫu mang thanh ngang để tách một tiếng thành hai phần – phần đầu và phần vần – với phần đầu luôn luôn là một phụ âm. Việc thay thế thanh cho tiếng thanh ngang được trẻ em luyện tập tự nhiên, chẳng mấy khó khăn, lớp học lại rất vui.
Lại thêm một bước cụ thể hóa!
– Từ mô hình tiếng thanh ngang có hai phần trên, các em nghiên cứu mẫu tiếng [ba] và học chữ để ghi lại tất cả các tiếng có phụ âm đầu và một âm chính: [ba] [ca] [cha] [da] [đa] [ga] [kha] … … [tra] [va] [xa] … … và sau đó [ba] [be] [bê] [bi] [bo] [bô] [bơ] [bu] [bư] …
Lại thêm một bước cụ thể hóa! Và tiếp tục càng ngày càng cụ thể hóa thêm…
– Các em tiếp tục học luật chính tả bắt buộc thứ nhất liên quan đến việc ghi âm “cờ” (sau đó, mở rộng sang “gờ” và “ngờ”) khi đứng trước âm chính [e] [ê] [i] à ghi bằng con chữ k (gọi tên “ca”) để có [ke] [kê] [ki] à ghi bằng con chữ gh (gọi tên “gờ kép”) để có [ghe] [ghê] [ghi] à ghi bằng con chữ ngh (gọi tên “ngờ kép”) để có [nghe] [nghê] [nghi].
Cũng ở mẫu tiếng [ba] này, các em học luật chính tả bắt buộc thứ hai để ghi đúng âm [z] khi các tiếng mang nghĩa khác nhau như da (da thịt, ghi phụ âm đầu bằng con chữ d (gọi tên là “dờ”), như gia (gia cư, cụ già, đồ giả …, ghi phụ âm đầu bằng con chữ gi (gọi tên là “di”), như ra (đi ra đi vô, rổ rá, ra rả …, ghi phụ âm đầu bằng con chữ r (gọi tên là “rờ”).
Những bước cụ thể hóa sẽ còn được tiếp tục khi “tạm biệt” mẫu tiếng [ba] là điều đã biết, đã thành năng lực của học sinh 6 tuổi, để học sang mẫu tiếng [loa] (tiếng có ân đầu, âm đệm, và âm chính) mà ở đây cấu tạo của vần [oa] cũng được cụ thể hóa thêm thành vần [oe] [uê] [ươ] [uy], và luật chính tả ghi âm đầu “cờ” lại được cụ thể hóa thêm thành luật ghi âm đầu đó khi đứng trước âm đệm: phải ghi bằng chữ q (gọi tên là “cu”) và âm đệm [w] sẽ ghi bằng chữ u à [qua] rồi sau đó có [que] [quê] [qươ] [quy]…
Khi học sang tiếng mẫu [lan] – có âm đầu, không âm đệm, có âm chính và có thêm âm cuối – đó là một bước cụ thể hóa nữa về mẫu cấu tạo một tiếng, bây giờ mới học bán nguyên âm [ă] và [â] rồi cả luật chính tả cũng cụ thể hóa thêm [quan] rồi sau đó có [quăn] [quân], …, [quang] [quăng] [quâng], [quanh] [quăng], vv…
Tiếp tục con đường cụ thể hóa đó là điều dễ hình dung: từ tiếng mẫu [lan] chuyển sang mẫu [loan] – thể hoàn chỉnh của một tiếng tiếng Việt. Sau đó việc dùng mô hình tiếng [ba] và mô hình tiếng [loan] để giúp trẻ em phát âm và phân tích rồi tự ghi nguyên âm đôi [ia] [ua] và [ưa] khi không có và khi có âm cuối, và ta có sự phân biệt (cụ thể hóa) bằng cách ghi chính tả: [bia] và [biên]. [bua] và [buôn]. [bưa] và [bươn], những điều rất dễ nhận ra và được trẻ em ghi nhận trong ý thức, để chấm hết cuộc đời lớp Một vĩ đại, biết đọc và biết viết tiếng Việt sau một năm học so với hai mươi năm của cụ A. de Rhodes và cộng sự.
Có một vài điều cần nhận xét xoay quanh câu hỏi này: tại sao một câu chuyện dễ dàng đến thế lại trở thành chuyện “khó khăn” với biết bao người?
3.a. Người ta nói nhận thức của con người “không bao giờ đi từ trừu tượng đến cụ thể” cả. Mà con đường nhận thức là đi từ cụ thể đến trừu tượng. Người đời xưa phải nhặt nhạnh các vật cụ thể rồi mới đi đến tư duy phân loại. Ngay cụ A. de Rhodes cũng cóp nhặt các từ tiếng Việt mấy chục năm rồi mới hoàn thiện được bộ chữ quốc ngữ tiếng Việt.
Thực ra, ngay từ khi con người nguyên thủy ngắm nhìn hòn đá để suynghix từ các mảnh tước làm ra con dao hoặc lưỡi rìu, ngay khi đó cái trừu tượng và cái cụ thể đã hòa trộn trong tư duy về một sự vật. Và khi A. de Rhodes có khi đã ghi sai tiếng Việt (nhaôngNghi với nghĩa là “cái nhà của ông Nghị”) thì đó là vì cái tư duy đa âm tiết của ngôn từ như tiếng Ấn-Âu.
Có thể hơi hợp lý khi cho rằng tư duy khoa học của nhà nghiên cứu đã dẫn đến cách làm việc đi từ cụ thể đến những khái quát tổng hợp hoặc trừu tượng! Nhưng việc học của trẻ em không cần thiết phải lặp lại những đúng/ sai của người lớn. Vì vậy con đường từ trừu tượng đến cụ thể vẫn là tiết kiệm nhất cho các em.
3.b. Xác định con đường học tập của trẻ em ngay từ lớp Một theo con đường từ trừu tượng đén cụ thể còn được bảo dảm bởi hệ thống công cụ tự học bằng các thao tác tự lao động để chuyển kết quả việc làm từ bên ngoài chuyển vào trong nhận thức và toàn bộ quy trình vừa dễ thực hiện và vừa dễ kiểm soát một cách khách quan.
Các việc làm được giao cho trẻ em thực hiện từ thao tác bằng tay, đến thao tác bằng tay kết hợp với lời nói to, nói nhỏ, nói thầm, đến chỗ trẻ em tự có năng lực đọc và viết. Cách làm việc này dẫn trẻ em đến với những khái niệm chứ không học lỏm, học mò. Đó là con đường học có ý thức, là sự khác biệt hoàn toàn giữa một nhà trường hiện đại với nhà trường kiểu cũ.
3.c. Sự thay đổi cách học của trẻ em như của Công nghệ Giáo dục là một phương án. Ai có phương án khác thì cứ trình ra xã hội, và nhất là trình trẻ em xem các em có duyệt không. Học sinh lớp Một cần một “quy trình” rất tự nhiên: sau 5 tháng hoặc 7 tháng, các em sẽ viết thư cho cha mẹ, các em làm đồng dao, các em vẽ tranh và làm thơ (dù là thơ con cóc) – đó là cách thức các em phê duyệt một phương án cải cách nền Giáo dục.
Thế thì có gì sai mà có người phải “căm thù” Hồ Ngọc Đại và treo ảnh giáo sư này “lên Phây” và xóa nó bằng nét xóa sổ đường chữ U Lưỡi bò của quân xâm lược biển Đông?
Vài lời cuối
Trong nhiều điều ồn ào tháng qua, có những tác giả không biết ông Elkonin là ai nhưng cứ tự do nói đi nói lại nhiều điều “văn vẻ”. Có khi lại thấy những lời lẽ liên quan đến cố tổng bí thư Lê Duẩn.
Là một trong nhiều người trong cuộc, tác giả biết chắc ông tổng bí thư chẳng có chút gì cho trường Thực nghiệm. Năm học đầu, trẻ em học ở căn nhà dựng lại sau bão. Mấy năm sau, không có lớp, phải thuê mấy căn hộ tập thể Giảng Võ cho các em học. Rồi có năm phải đi học nhờ ở trường Thành Công chờ xây trường mới. Vất vả lắm. Nhưng rất vui. Lần đầu tiên ở Thủ đô có một nhà trường với những khẩu hiệu nội bộ đơn giản dắt dẫn hành xử của cán bộ nghiên cứu và giáo viên: Không có bí mật! Tất cả đều công khai! Thắc mắc cá nhân để ở cổng trường! Kỷ luật và Tiết kiệm! Đi học là hạnh phúc! Trẻ em là Cứu tinh Dân tộc!
Một địa chỉ lao động khiến lòng mình yên tĩnh.
Hà Nội, 24 tháng 9 năm 2018
____
[i] Hoàng Hưng nguyên là nhà giáo dạy I, Tờ (khoảng 1956 – 1958) và ngữ văn (1965- 1973), rồi là nhà báo theo dõi về Giáo dục và Văn hoá (1973-1982 và 1990-2003). Khởi xướng và chủ trì Tủ sách Tâm lý học Giáo dục Cánh Buồm của NXB Tri Thức từ năm 2014.
Bình Luận từ Facebook
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét
Lưu ý: Chỉ thành viên của blog này mới được đăng nhận xét.